לוגו מדינת ישראל
ספריית הפרסומים משרד מבקר המדינה ונציבות תלונות הציבור

כוח אדם בהוראה - תכנון, הכשרה והשמה // 931

הגעת לתוכן כרטיסייה על מנת להמשיך בנייוט דלג עם החיצים למטה ולמעלה
מסגרת פרסום:
תאריך הפרסום:
סוג הפרסום:
הוראה; הכשרה; מורים; מכללות; אורנים המכללה האקדמית לחינוך; המכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי; מכללת לוינסקי לחינוך; מכללת אוהלו בקצרין – מכללה אקדמית לחינוך, מדעים וספורט

תקציר

רקע כללי

מקצוע ההוראה הוא מקצוע חשוב ומשמעותי לעתידה של החברה והוא מעצב את פני החברה והדורות הבאים. "הגננות והמורים הם העומדים בחזית העשייה החינוכית, והם מופקדים על ביצוע מרבית המשימות החינוכיות והאחראים לכך. מקצועיותם, התלהבותם, והמוטיבציה שלהם להצליח בעבודתם, כמו גם מחויבותם לחינוכם הערכי והחברתי של התלמידים ולקידום הישגיהם הלימודיים, הם תנאי הכרחי להצלחת מערכת החינוך". גם מחקרים בארץ ובעולם מהעשור האחרון מצביעים על ההשפעה המכרעת של איכות המורים וההוראה על הישגי התלמידים ועל טיב הלמידה בבית הספר (להלן ולפי העניין - בי"ס או ביה"ס או בתיה"ס). היטיב לבטא זאת חוקר החינוך פרופ' לי שולמן: "מורים משפיעים על החיים והמוות של התלמידים שלהם... [למורים] תלמדו כל אחד מהם [מהתלמידים] כאילו שיום אחד האדם הזה ילמד בעתיד את הילדים והנכדים שלך".

בד בבד, בעשורים האחרונים הדגישו ועדות, חוקרים ואנשי חינוך את המצוקה הקשה בהוראה ובהכשרה של מורים לנוכח שינויים חברתיים, תעסוקתיים, טכנולוגיים, חינוכיים והשכלתיים - מקומיים ועולמיים - ואת הצורך לעדכן את הכשרת המורים לאור שינויים באופיו של מקצוע ההוראה במאה ה-21. בעשורים אלה הלך והתרחב הדיון על אופיין של הסוגיות המרכזיות במקצוע ההוראה, בעיותיו והפתרונות לשיפור משמעותי בו ובמעמד המורה. 

לתפיסת משרד החינוך (להלן גם - המשרד), גיבוש כוח ההוראה הוא תהליך מורכב שהצלחתו תלויה ביצירה ובהבניה של קשר מקצועי חזק ושל השלמה הדדית וסינרגטית בין כל שלביו, עד כדי יצירת רצף ביניהם: משלב ההכשרה להוראה דרך השיבוץ להוראה, ליווי המתמחה והמורה החדש בשנותיו הראשונות ועד הפיתוח המקצועי של המורה לאורך חייו המקצועיים. כדי לאפשר את הבניית תהליך הרצף יש צורך, בין השאר, לאפיין את דמות המורה הרצוי במערכת החינוך, לרבות כישוריו ומאפייניו האישיותיים וההתנהגותיים, להגדיר מהי הכשרה מקצועית טובה ולהבטיח את הזיקה בין ההכשרה להוראה לבין צורכי מערכת החינוך מבחינת דפוסי ההוראה והלמידה, הסטנדרטים הפדגוגיים והדיסציפלינריים. גיבוש כוח ההוראה גם מחייב להבטיח לטווח הארוך היצע של מורים במקצועות הנדרשים במערכת החינוך. אתגר מרכזי נוסף של המשרד הוא לצקת תוכן לתהליך האיתור וההשמה של בוגרי מוסדות ההכשרה להוראה במערכת החינוך.

פעולות הביקורת

בחודשים פברואר - אוגוסט 2018 בדק משרד מבקר המדינה תהליכים מרכזיים הקשורים לעובדי הוראה במערכת החינוך. הנושא הראשון שנבדק, תכנון כוח האדם בהוראה, עניינו הדרכים שנוקט משרד החינוך על מנת להבטיח בטווח הארוך היצע של מורים במקצועות הלימוד בכלל מערכת החינוך. הנושא השני, הכשרת עובדי הוראה חדשים, עניינו הוא שלב טרום-הכניסה למערכת החינוך, שלב החיוני להקניית ידע ומיומנויות בסיסיות להוראה, שבו מתחילה להיבנות הזהות המקצועית ובו נוצר הקשר הראשוני למקצוע. עניינו של הנושא השלישי, היבטים בגיוס ובהשמה של מתמחים ומורים חדשים, הוא האופן לפיו מסדיר משרד החינוך את תהליך גיוסם להוראה של בוגרי מוסדות ההכשרה ושל מורים חדשים ואת שיבוצם למשרות הוראה בבתיה"ס. 

הביקורת נעשתה במינהל עובדי הוראה במשרד החינוך (להלן - מינהל עו"ה), באגף בכיר כוח אדם בהוראה (להלן - אגף כא"ב), במחוזות משרד החינוך מרכז וחיפה ובכמה מכללות אקדמיות לחינוך. הנושא של הכשרת מורים חדשים נבדק גם בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב. בדיקות השלמה נעשו במזכירות הפדגוגית (להלן - מזה"פ), במינהל תקשוב וטכנולוגיות מידע (להלן - מינהל תקשוב) ובחשבות משרד החינוך, וכן במועצה להשכלה גבוהה (להלן - מל"ג) ובלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (להלן - למ"ס). 

במסגרת הבדיקה התבקשו מנהלי בתיה"ס, מתמחים ומורים חדשים לענות על שני שאלונים, במטרה ללמוד על עמדותיהם של בעלי תפקידים אלה בנוגע לנושאי הביקורת: תכנון כוח אדם בהוראה, הכשרת בוגרים ומורים חדשים ותהליך ההשמה להתמחות ולהוראה. שאלון אחד הופנה לכלל מנהלי בתיה"ס (4,000), והשיבו עליו 1,344 מנהלים (כ-34% מכלל המנהלים). השאלון השני הופנה ל-24,565 מתמחים ומורים חדשים, והשיבו עליו 5,050 (כ-21% מכלל מקבלי השאלון). נוסף על כך, משרד מבקר המדינה קיים בארבע מכללות להוראה קבוצות מיקוד, שבהן השתתפו מורים ומתמחים חדשים (להלן - קבוצות המיקוד).

פרק ראשון

תכנון כוח האדם בהוראה

רקע כללי

תכנון כוח האדם (להלן - כ"א) בשדה ההוראה נועד לקבוע את מספר עובדי ההוראה בטווח הארוך הנדרשים להשגת מטרות מערכת החינוך ויעדיה. על מנת שתכנון כ"א בהוראה יהיה אפקטיבי, עליו להבטיח שבמקצועות ההוראה השונים יהיה היצע של מורים שייתן מענה מלא לביקוש מוסדות החינוך למורים, כלומר, מצד אחד על התכנון למנוע מחסור במורים בעלי ההכשרה הנדרשת על פי מקצועות ההוראה, ומצד שני עליו למנוע עודף של מורים במקצועות מסוימים, שאינו יכול להיקלט במערכת החינוך. לצורך תכנון אפקטיבי של כ"א בהוראה נדרש למשרד החינוך מידע מלא על מצאי המורים הקיים במערכת החינוך, על הכשרתם והסמכתם ועל התאמתם למקצועות שהם מלמדים; וכן נדרשות תחזיות אמינות על אוכלוסיית התלמידים הצפויה, על פי מאפייניהם השונים, ועל שינויים פוטנציאליים שיחולו במצאי המורים בטווחי זמן קצרים וארוכים.

מזה כעשור מצביעים חוקרים בתחום החינוך, בארץ ובעולם, על מחסור גדול במורים כאחד האתגרים הגדולים במערכות החינוך. המחסור קיים אף על פי שמספר המורים המוסמכים עלה במהלך השנים האחרונות. בנוסף לכך קיימים במערכת מורים המלמדים מקצוע שלא הוכשרו אליו.

היעדר תכנון כ"א בהוראה מגביר את חוסר ההלימה בין צורכי מערכת החינוך לבין תוכני ההכשרה להוראה במוסדות האקדמיים להכשרת מורים (להלן - המוסדות האקדמיים להוראה או המוסדות המכשירים או מוסדות להכשרת מורים). הדבר גורם לכך שחלק מהבוגרים אינם נקלטים בעבודה, אף כי קיים מחסור במורים בחלק מהמקצועות, שכן הכשרתם אינה מתאימה לצרכים. זאת ועוד, היעדר התכנון מעכב תהליכי גיוס מורים איכותיים ומאלץ את מנהלי בתיה"ס להתגבר על המחסור במורים בדרכים לא רצויות, ובהן העסקת מורים ללא כישורים מספקים, העסקת ממלאי מקום, הגדלת מספר התלמידים בכיתות ואף ביטול מקצועות לימוד. דרכים אלה מספקות מענה לפערים בטווח הקצר, אך ככלל פוגעות באיכות כוח האדם בהוראה. זיהוי המחסור בטווח הארוך וגיבוש מנגנון לצפי הביקוש למורים בטווח הארוך הם אבן היסוד הראשונה בתכנון הצעדים להבטחת היצע של מורים שיענה על הצרכים הן ברמה הכמותית והן מבחינת איכות ההוראה.

הליקויים העיקריים

חסרים במודל החיזוי כאמצעי לתכנון כ"א בהוראה לטווח הארוך 

היעדר חלוקת תפקידים בין יחידות המטה העוסקות בתכנון כ"א: מינהל עו"ה מוביל פיתוח של מודל חיזוי לביקוש ולהיצע של מורים, ופיתוח זה הוא המהלך המרכזי בנושא תכנון כ"א בהוראה שמבצע המשרד בשנים האחרונות. אף שהמתכונת של המודל והמתכונת של התחזיות שהוא יפיק ידועים למשרד, לא הוגדרו תהליכי עבודה משרדיים לתכנון כ"א בהוראה שיעשו שימוש בתחזיות המודל לאחר סיום פיתוחו, ולא הוגדרו תחומי האחריות של כל אחד מהגורמים השותפים לתכנון זה. 

מודל החיזוי אינו מקיף את כלל אוכלוסיית המורים: בשל היעדר נתונים מספקים במערכות המידע של המשרד, המודל אינו כולל את הענפים האלו: המגזר החרדי על מוסדות החינוך שלו; החינוך הקדם-יסודי. כמו כן, המודל אינו כולל נתונים על מורים ממלאי מקום ומורי קבלן. 

מודל החיזוי אינו מתייחס למחסור במורים בעלי ההכשרה הנדרשת להוראת מקצוע הלימוד: מודל החיזוי מתייחס לכל המורים המלמדים מקצוע מסוים, מבלי להבחין בין מורים שלא הוכשרו ללמדו למורים שהוכשרו ללמדו. מודל החיזוי אינו מתייחס אפוא לבעיית "המחסור האיכותי", כלומר לשאלה כמה מהמורים המלמדים במערכת נדרשים להכשרה ייעודית למקצוע שהם מלמדים, מפני שלא הוכשרו לו במסגרת לימודיהם. לפיכך התחזית שמציג המודל אינה שלמה, אינה מדויקת ואף עלולה לעוות את מסגרת התכנון שמגבש משרד החינוך.

אי הסדרת תפקיד המחוז בתהליך תכנון כ"א בהוראה

המחוז הגיאוגרפי של משרד החינוך הוא צומת מרכזי הפועל ישירות אל מול בתיה"ס בכל הנוגע ליישום מדיניות המשרד בתחומים השונים. ככלל, מטה המשרד לא פעל לשילובו של המחוז בתהליך התכנון: הוא לא יישם המלצת צוות בדיקה משנת 2007 למנות בכל מחוז בעל תפקיד האחראי לתכנון כ"א בהוראה, ולא פעל למיסוד כל תהליך אחר שייצר ממשק עבודה שוטף להעברת נתונים מחוזיים על מחסור ועודף במורים, כדי שתהליך התכנון יהיה מדויק ותכליתי יותר.

מטה המשרד לא מיסד תהליכי תכנון ברמת המחוז, שיעשו שימוש בתחזיות שיספק המודל על חוסרים ועודפים של מורים במקצועות השונים. 

למחוזות מרכז וחיפה, המחוזות שנבדקו, אין מידע איכותי ומלא על המחסור בכ"א בהוראה. ככלל, שני המחוזות אינם פועלים באופן שיטתי וסדור לאיסוף נתונים מבתיה"ס על מחסור קיים במורים או על מחסור צפוי בהם בטווח הקצר, הן בפן הכמותי והן בפן האיכותי, ואין להם הכלים לחזות צרכים עתידיים במורים באופן מבוסס. בפועל, המפקחים הכוללים פועלים באופן נקודתי ואקראי, על פי צרכים מזדמנים שמתעוררים, ואין להם שגרת פעולות סדורה ושיטתית על מנת לסייע לבתיה"ס שבאחריותם למלא את המחסור ולגייס מורים לאיוש משרות פנויות.

מאפייני המחסור האיכותי ואי-שילובו בתהליך תכנון כ"א בהוראה

חלק ניכר מהמורים למקצועות ההוראה השונים בחינוך היסודי ובחינוך העל-יסודי לא עברו את ההכשרה הדיסציפלינרית הנדרשת כדי ללמד מקצועות אלו. מצב זה פוגע בתלמידיהם, ועלול לגרום להם נזק ארוך טווח בכל הנוגע לאיכות הידע, למיומנות שירכשו ולהישגים הלימודיים בהמשך דרכם. לפיכך, השלמת הכשרתם של המורים הללו צריכה להיות נדבך מרכזי בתכנון כ"א בהוראה. למשרד גם אין מענה מספק לבעיה זו, לא בגיבוש מדיניות ברורה ואחידה ולא בצעדים שנקטה המזכירות הפדגוגית להתאמת ההכשרה של המורים המלמדים מקצועות ליבה מרכזיים - מתמטיקה, עברית ואנגלית - להוראת מקצועות אלה.

קשר רופף בחינוך היסודי בין הכשרת המורה ובין המקצוע שהוא מלמד: למשרד אין מדיניות חד-משמעית בנוגע לחשיבות הידוק הקשר בין המקצוע שיש ללמד בחינוך היסודי לבין המקצוע שאליו הוכשר המורה. גורמים שונים במשרד, לרבות מנהלי בתיה"ס, פועלים בעניין זה על פי שיקול דעתם ובמסגרת האילוצים הקיימים. לפיכך, רבים מהתלמידים בכיתות היסוד לומדים ממורים שלא התמחו בתחום שהם מלמדים ואינם מוכשרים ללמדו. 

הרחבת הסמכה כמענה ל"מחסור איכותי": השימוש שעושה המשרד בהרחבות הסמכה הוא מצומצם ונקודתי, ואין בו כדי לענות על היקפי ההכשרה הנדרשים של המורים במקצועות ההוראה המרכזיים במערכת החינוך. כמו כן, המשרד לא קבע במדיניותו יעד לסגירת פערי ההכשרה של המורים במקצועות ההוראה, אין לו מנגנון לתמרוץ מורים להרחבת ההסמכה ואין לו תוכנית רב-שנתית להפעלת הרחבות ההסמכה.

המחסור האיכותי במקצועות המתמטיקה, העברית והאנגלית

הוראת המתמטיקה בחינוך היסודי: מספר המורים למתמטיקה בבתיה"ס היסודיים עמד בשנת הלימודים (להלן - שנה"ל) התשע"ח (2017 - 2018) על 9,500 מורים בקירוב. שיעור המורים בעלי הכשרה להוראת המקצוע עמד על כ-40% בלבד. המשמעות היא כי חלק ניכר מהתלמידים לומדים מתמטיקה ממורים חסרי הכשרה מתאימה, והדבר עלול לפגוע בלימודיהם ובהישגיהם העתידיים במקצוע זה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. 

המזכירות הפדגוגית לא הכינה תוכנית רב-שנתית להרחבות הסמכה למורי המתמטיקה חסרי ההכשרה בחינוך היסודי.

הוראת המתמטיקה בחינוך העל-יסודי: מתוך כ-9,000 המורים למתמטיקה שלימדו בשנה"ל התשע"ח (2017 - 2018) בבתיה"ס העל-יסודיים, רק לכ-39% הייתה ההכשרה הנדרשת להוראת המתמטיקה, דהיינו היו בעלי הכשרה מתאימה ושנקבעה כנדרשת כדי ללמד מתמטיקה במסגרת זו.

על רקע הירידה החדה בשיעור התלמידים שניגשו לבחינת בגרות במתמטיקה ברמה של 5 יחידות לימוד (להלן - יח"ל) משנת 2006 ואילך, יזם משרד החינוך את "התוכנית הלאומית לקידום המתמטיקה". התוכנית כוללת, בין היתר, הרחבת הסמכה למורים להוראת מתמטיקה בחטיבה העליונה ברמה של 4 ו-5 יח"ל. עם זאת, התוכנית אינה נותנת מענה להיעדר הכשרה נדרשת בקרב מורי המתמטיקה בחינוך היסודי ובקרב מורי המתמטיקה בחינוך העל-יסודי שאינם מלמדים מתמטיקה ברמה של 4 ו-5 יח"ל.

הוראת העברית בחינוך היסודי: משרד החינוך שואף לפתח את הוראת העברית בחינוך היסודי לכדי "חינוך לשוני", שמטרתו לטפח אדם אורייני, המשתמש בשפתו כתשתית ללמידה ולצרכים חברתיים ותרבותיים. ואולם, גם בהוראת הלשון העברית כיום שיעורם של המורים בעלי ההכשרה הנדרשת להוראתה בבתיה"ס היסודיים מקרב כלל המורים המלמדים עברית בחינוך היסודי נמוך מאוד, ועומד בחינוך היסודי הממלכתי-יהודי על 12%. הצורך בהכשרת מורים בחינוך הלשוני אינו נכלל בתכנון ארוך הטווח של כ"א בהוראה ואינו מקבל ביטוי במודל החיזוי.

הוראת העברית בחינוך העל-יסודי: מתוך 8,150 המורים לעברית בחינוך העל-יסודי, לכ-64% אין הכשרה להוראת המקצוע. מכאן שרוב תלמידי החינוך העל-יסודי לומדים עברית ממורים שלא הוכשרו ללמד את המקצוע. 

הוראת האנגלית בחינוך היסודי ובחינוך העל-יסודי: מתוך כ-13,300 המורים המלמדים אנגלית בחינוך היסודי ובחינוך העל-יסודי, לכ-40% אין הכשרה מתאימה ללמד מקצוע זה. התופעה רחבה במיוחד בחינוך היסודי, שבו כמחצית מן המורים חסרי הכשרה מתאימה. בחטיבות העליונות לכשליש מהמורים אין הכשרה מתאימה, אף שמדובר בתלמידים שצריכים לעמוד בהצלחה בבחינת הבגרות באנגלית.

בשנת 2016 גיבש המשרד תוכנית לקידום לימודי האנגלית במערכת החינוך (התוכנית הלאומית לאנגלית), המיועדת לשפר את רמת האנגלית של התלמידים ואת איכות הוראתה. עם זאת, התוכנית אינה מתייחסת למחסור האיכותי של מורים לאנגלית, קרי, לעובדה שחלק ניכר מהמורים שמלמדים אנגלית חסרי הכשרה מתאימה. אומנם התוכנית כללה פתיחת קורס שנתי להרחבת הסמכה ל-200 מורים בכל שנה, אך הרחבת ההסמכה לא בוצעה, מלבד מורים בודדים שלומדים במכללה האקדמית לחינוך בית ברל להרחבת הסמכתם. התוכנית גם אינה מתבססת על מסד נתונים מחוזי/גיאוגרפי ואינה קובעת יעדים שבמסגרתם תינתן עדיפות לאזורים שבהם שיעורי המורים בעלי ההכשרה הנדרשת נמוכים במיוחד.

כלי המשרד להכוונת ההכשרה לסגירת הפערים במערכת החינוך

תקצוב דיפרנציאלי הוא אחד הכלים בידי המשרד על מנת לתעדף לימודים במקצועות הנדרשים במוסדות ההכשרה להוראה. המשרד הכין לקראת שנה"ל התשע"ז (2016 - 2017) מודל לתקצוב המכללות להוראה, המתחשב במספר משרות ההוראה שיידרשו בעתיד, ומביא לידי כך שאופן ההקצאה התקציבית יווסת את ההיקף הכולל של הסטודנטים הלומדים במכללות להוראה. המודל נעשה ללא שיתופה של הוועדה לתכנון ותקצוב (להלן - ות"ת) ומשכך, תכנית המשרד לא חלה על המכללות להוראה שבתקצובה ולא על בתיה"ס לחינוך באוניברסיטאות.

משרד החינוך וּות"ת מתבססים לצורך תקצוב המכללות האקדמיות לחינוך על מסד נתונים שונה של כ"א בהוראה - המשרד מתבסס על מודל החיזוי החדש וּות"ת מתבססת על נתוני למ"ס. הדבר עלול לגרום לכך שמודל התקצוב של ות"ת יהיה שונה מהותית מהמודל שגיבש המשרד.

שימוש בפרסום "קולות קוראים" כמענה לצורך בהכשרה ייחודית של מורים

כלי מרכזי ונפוץ של משרד החינוך להתמודדות עם מחסור (או עודף) במורים במערכת החינוך הוא "הקול הקורא", שבאמצעותו פונה המשרד למוסדות המכשירים להגיש הצעה לתוכנית לימודים מואצת או מיוחדת המיועדת להכשיר מורים במקצוע ספציפי שיש בו מחסור או להרחיב הכשרה של מורים ותיקים. למשרד אין תוכנית ייעודית כוללת לפרסום הקולות הקוראים, הנגזרת ממודל התקצוב שבנה ושבה נקבעו מטרותיהם ומועדי פרסומם. הוא גם אינו יודע כמה קולות קוראים יפרסם בשנה, באיזה נושא, וגם אינו קובע תקציב ייעודי לשם כך. 

המשרד לא קבע כללים אשר ימנעו את הפיכת מסלול הקולות הקוראים להכשרת אקדמאים להוראה למסלול העוקף את המסלול "הרגיל" לקבלת תעודת הוראה. עולה מכך כי הקולות הקוראים משמשים, הלכה למעשה, כלי בלתי מתוכנן למתן מענה מהיר לצורכי כ"א בהוראה, וקיים חשש שהשימוש הנפוץ והלא מתוכנן בהם ימנע גיבוש מענה מקיף וארוך טווח למחסור של מורים במערכת החינוך.

פרק שני

הכשרת עובדי הוראה חדשים

רקע כללי

בעידן התמורות שבו אנו חיים מחויב עובד ההוראה, שתפקידו לעצב את פני הדור הבא ולהכשירו לחיי חברה ועבודה ראויים, בלמידה לאורך שנות עבודתו בהוראה. שלב ההכשרה של המורה לפני הכניסה לעבודה במערכת החינוך הוא חיוני להקניית ידע ומיומנויות בסיסיות להוראה, לתחילתה של בניית זהות מקצועית וליצירת הקשר הראשוני למקצוע. 

איכות ההוראה היא פועל יוצא של כישוריו הפדגוגיים, הדיסציפלינריים והאישיותיים של המורה והאופן שבו הוא מממש אותם במעשה החינוכי, והיא גם הגורם המשמעותי ביותר בהצלחתם של התלמידים במערכת החינוך. על מנת להשביח את הישגי מערכת החינוך, יש למשוך למערכת מועמדים איכותיים בעלי כישורים קוגניטיביים והתנהגותיים מתאימים, להכשירם בצורה מיטבית וללוות אותם בהמשך דרכם כמורים. מחקרים מצביעים על כך שהמורים בישראל הם בעלי כישורים נמוכים יחסית הן בקריאה והן במתמטיקה וגם על כך שהישגי התלמידים בישראל מושפעים מכישורי המורים ונמוכים מהממוצע.

בתהליך הכשרת המורים, לפני הכניסה לעבודה, מעורבים שלושה גורמים מרכזיים: משרד החינוך, מל"ג והמוסדות המכשירים (בתיה"ס לחינוך באוניברסיטאות ומכללות אקדמיות לחינוך). 

ביולי 2003 הקימה מל"ג ועדה משותפת עם משרד החינוך שתדון בהכשרה להוראה (להלן - ועדת אריאב). הוועדה עסקה בין היתר בדרכים לשיפור איכות ההכשרה להוראה; בבניית סטנדרטים מוסדיים חיוניים להכשרה להוראה; בצמצום מספר המכללות האקדמיות לחינוך ושיפור רמתן; ובבניית דגמים להכשרה להוראה לכלל המסגרות להכשרת עובדי הוראה.

בנובמבר 2006 אישרו מל"ג ומשרד החינוך את המתווה להכשרה להוראה, אשר מסדיר את הכשרת עובדי ההוראה ומחייב את כל המוסדות להכשרת מורים, אוניברסיטאות ומכללות כאחד (להלן - מתווה אריאב או המתווה). בינואר 2017, מינתה מל"ג את ועדת ודמני-ענבר בראשות ד"ר רבקה ודמני ופרופ' עפרה ענבר, לבחינת מבנה ומתווה הכשרה חדש. נכון לינואר 2019, גיבוש המתווה החדש טרם הושלם, ולכן מתווה אריאב הוא המחייב את המוסדות המכשירים.

הליקויים העיקריים

הכשרת המורים אינה עונה על צורכי מערכת החינוך

קיים פער גדול בין הדרישות והכישורים הנדרשים ממורה, אותם הגדיר משרד החינוך במסמכים שונים וכפי שעולים אף מהצרכים בשטח (ובהם ניהול כיתה, היכולת לפתור בעיות שאין להן פתרון מן המוכן, והיחס אל ההורים), לבין תוצרי ההכשרה. 

פער הנובע מאופן גיבוש תוכניות העבודה של משרד החינוך: תוכניות העבודה של משרד החינוך אינן עוסקות בכלל או באופן ישים בתכני ההכשרה הנדרשים למורים חדשים ולטיבה של ההכשרה. כך לדוגמה הן מגדירות יעדים הקשורים להכשרת המורים, אך אינן קובעות משימות לביצוע או את התפוקות הנדרשות כדי להגשים יעדים אלה.

פער הנובע מרפורמות שמנהיג משרד החינוך: המשרד התייחס במסגרת תוכניות העבודה שלו לרפורמת למידה משמעותית, אך לא הגדיר משימות הקשורות להכשרת מורים חדשים בהקשר של הרפורמה; המשרד לא שיתף במסגרת גיבוש הרפורמה את הגורמים המעורבים בהליך הכשרת המורים; ולא ניתח באופן שיטתי את תוכניות הלימוד של המכללות לפי סטנדרטים התואמים את עקרונות הרפורמה. חלק מהמוסדות אף טענו כי משרד החינוך אינו מתייעץ עימם בנוגע לגיבוש רפורמות מתוכננות וכי הם אינם שותפים בגיבוש הרפורמות או בתהליכי החשיבה והתכנון, ובכלל זה בצורך להתאימן לאוכלוסיות ספציפיות ולשלבן במהלך ההכשרה להוראה.

התאמת תוכניות הלימוד של המוסדות להכשרת מורים לצורכי מערכת החינוך: בשל אי-השלמת המהלך להעברת המכללות לתקצוב ות"ת, לא איפשרה מל"ג למכללות האקדמיות לחינוך להגיש לאישורה תוכניות לימוד חדשות, ובכך מנעה את התאמת תוכניות הלימוד לצורכי מערכת החינוך. 

שינויים שעורכים המוסדות המכשירים בתוכניות לימוד מאושרות נעשים על ידי כל מוסד ברמה הפנים-מוסדית, על פי ראות עיניהם של המוסדות, ובלי שעומד לפניהם מערך הציפיות של משרד החינוך מתוצרי ההכשרה.

ההכשרה המעשית

ההכשרה המעשית היא מרכיב הלימודים הפרקטי-מעשי, המתקיים בבתיה"ס, ובליווי המוסדות האקדמיים המכשירים. בשלב זה נחשף הסטודנט למערכת החינוך, לצרכיה ולציפיות ממנו כמורה. תקופת ההכשרה המעשית היא גם ההזדמנות לבחון את כישוריו של הסטודנט ואת התאמתו למקצוע ההוראה.

ההכשרה המעשית מתבצעת באחד משלושה דגמים: הדגם המסורתי, דגם השותפות (PDS), ואקדמיה-כיתה. בשאלונים הביעו המורים והמנהלים חוסר שביעות רצון מההכשרה המעשית, בעיקר בדגם המסורתי, בתחומים שעומדים בלבה ובהם: ההתאמה בין הידע התיאורטי שנלמד במוסד האקדמי לבין הצרכים העולים בהכשרה המעשית והאופן שבו מלווה המוסד המכשיר את ההכשרה המעשית באמצעות ניתוח הפרקטיקה. 

היקף לא-מספק של ההכשרה המעשית והתנסות מועטה בהוראה בפועל: משרד החינוך וחלק מהמוסדות המכשירים אינם מוודאים כי ההכשרה המעשית של הסטודנטים מתבצעת בהיקף הנדרש על פי מתווה אריאב - 9 - 15 שעות שבועיות (להלן - ש"ש). בפועל, רבים מהסטודנטים לא עשו הכשרה מעשית בהיקף השעות הנדרש מהם על פי המתווה (או שעשו את היקף השעות המינימלי הנדרש); כמו כן, סטודנטים רבים לימדו בפועל במהלך הכשרתם המעשית בין שיעור לשניים בשנה בלבד.

סינון בתקופת ההכשרה: מרבית מנהלי בתיה"ס שהשיבו על השאלון סברו כי ההכשרה המעשית יכולה לשמש ככלי לסינון סטודנטים שאינם מתאימים להוראה. בפועל, מעטים הם הסטודנטים שאינם מסיימים את שלב ההכשרה המעשית ושאינם מוסמכים כמורים בעקבות תפקודם בהכשרה המעשית. כך שלמעשה ההכשרה המעשית אינה מסייעת לזיהוי סטודנטים שאינם מתאימים לשמש מורים. עולה חשש כי בחינת התאמתם של הסטודנטים למקצוע ההוראה אינה יעילה. בנוסף למשרד אין נתונים על מידת ההצלחה של סטודנטים בשלב ההכשרה המעשית, והדבר פוגע ביכולתו לבחון את קליטתם של המורים במערכת החינוך.

המוסד המאמן והמורה המאמן: למוסד המאמן ולמורה המאמן מטעמו יש השפעה ניכרת על אופן ההכשרה, והם משפיעים על עיצוב דמותו של הסטודנט כמורה לעתיד. במסגרת התפקיד הם אמורים לחנוך את הסטודנט ולשמש עבורו מודל מקצועי בעל השפעה מרכזית. 

משרד החינוך לא קבע קווים מנחים לתנאים הבסיסיים שבהם נדרשים בתי"ס מאמנים ומורים מאמנים לעמוד כדי לשמש כמאמנים בהכשרה המעשית; לא ניתן לוודא כי בתיה"ס והמורים שנבחרים לשמש כגורמים מאמנים אכן מתאימים לכך, והם נבחרים לעיתים על בסיס מערך של שיקולים שאינם בהכרח מקצועיים, ושאינם בהכרח מתיישבים עם מדיניות משרד החינוך או עם מטרות ההכשרה המעשית, כפי שבאו לידי ביטוי בדוח ועדת דוברת, במתווה אריאב ובחוזר ההכשרה המעשית של משרד החינוך. ואכן, כפי שמשתקף בשאלון, רבים מהמורים החדשים מביעים שביעות רצון בינונית ומטה מהמוסד המאמן (30% - 35%) ומהמורה המאמן (25% - 29%), לרבות התאמתם לשמש ככאלה ואופן ליווים את הסטודנטים במהלך הכשרתם המעשית.

על מנת שהמורה המאמן יוכל לבצע את תפקידו על הצד הטוב ביותר, הוא נדרש להכשרה ייעודית שתכין אותו לתפקיד האימון. המשרד לא הסדיר, ולו כקווים מנחים, את הדרישות ממורה מאמן או את ההכשרה שהוא נדרש לעבור, ובפועל, המורה המאמן בדרך כלל אינו נדרש להכשרה. בשנות הלימודים התשע"ז והתשע"ח (2016 - 2018) כ-59% וכ-55% מהמורים המאמנים (בהתאמה) לא עברו הכשרה לתפקיד האימון.

המדריך הפדגוגי: המדריך הפדגוגי מטעם מוסד ההכשרה מלווה את הסטודנט במוסד המאמן ופועל כמתווך בין התיאוריה הנלמדת במסגרת האקדמית לבין הניסיון המעשי הנרכש בהכשרה המעשית. חלק מהמוסדות המכשירים לא עומדים בתקן 1:15 שקבע משרד החינוך ליחס שבין המדריך הפדגוגי למספר הסטודנטים שבאחריותו, ולעיתים היחס מגיע לכדי למעלה מ-30 סטודנטים למדריך. למשרד אין נתונים על העמידה בתקן והוא אינו אוכף אותו. גם הפיזור הגיאוגרפי בין המוסדות המאמנים שבאחריותו פוגע במידת המעורבות של המדריך הפדגוגי. 

קבלת מועמדים ללימודי הוראה

הפרמטרים הקוגניטיביים: תנאי הקבלה ללימודי ההוראה מתבססים על ציון הבגרות, הציון הפסיכומטרי והציון המשולב (המשקלל את ציון הבגרות עם הציון הפסיכומטרי). שיעורי ההצלחה במבחן הפסיכומטרי של הסטודנטים להוראה נמוכים ביחס לסטודנטים המועמדים ללימודים גבוהים בתחומי לימוד אחרים, ולכך עלולה להיות השלכה על הישגיהם של התלמידים, כפי שעולה ממחקר הלמ"ס, המצביע על מתאם חיובי בין ציוני הפסיכומטרי של המורים לציוני הבגרות של תלמידיהם.

משרד החינוך קובע תנאי סף לקבלה למכללות במסגרת חוזר שנתי, אך לתנאים אלו נקבעים לא אחת גבולות גמישים או שהם מוגדרים כתנאים שהמשרד שואף אליהם אך אינו מחייב אותם. הגדרה שכזו של התנאים מאפשרת למוסדות להרחיב את היקף המתקבלים ללימודים, גם אם אין הם ממלאים אחר תנאי הסף שנקבעו לכאורה. יתרה מכך, גם כאשר התנאים ברורים וחד-משמעיים (כמו לגבי ציוני הבגרות), לעיתים חלק מהמכללות האקדמיות לחינוך קובעות תנאי סף נמוכים יותר.

הפרמטרים האישיותיים: על מורה להתאפיין בכמה תכונות שאפשר לזהותן לפני הכניסה להוראה, וביניהן מיומנויות בין-אישיות ותקשורתיות גבוהות, נכונות ללמוד ורצון ללמד. מרבית המוסדות להכשרת מורים עורכים בדיקה של המרכיב ההתנהגותי-אישיותי באמצעות כלים שונים. הנושאים שנבחנים במסגרת כלים אלה אינם אחידים ואף אינם נבחנים על ידי משרד החינוך. הצעות של משרד החינוך לשלב בחינה התנהגותית ואישיותית במסגרת תנאי הקבלה ולהעניק לה משקל נדחו על ידי המכללות בטענה לפגיעה בחופש האקדמי. נוכח זאת, כיום הגדרות משרד החינוך לתנאי הקבלה אינן כוללות התייחסות למרכיב ההתנהגותי-אישיותי. 

פרק שלישי

היבטים בגיוס ובהשמה של מתמחים ומורים חדשים

רקע כללי

בתקנות חינוך ממלכתי (סדרי הפיקוח), התשי"ז-1956, נקבע כי מנכ"ל המשרד ימנה את המורים לכל מוסדות החינוך. סמכויות אלה האציל מנכ"ל המשרד לאגף כא"ב.

בכל שנה נקלטים אלפי מורים חדשים במערכת החינוך. בדרך כלל, המורים החדשים הם בוגרי המוסדות האקדמיים להוראה (להלן - בוגרים). בשלב הראשון של הכניסה למערכת החינוך מאתר הבוגר משרת הוראה מתאימה, ומנגד מאתר מנהל ביה"ס (להלן גם - המנהל) בוגר או מורה חדש שמתאים לדרישותיו ולצורכי ביה"ס (להלן - איתור והשמה).

בשנת העבודה הראשונה מצוי בוגר שהוצב במשרת הוראה במעמד של מתמחה (להלן - מתמחה). בסיומה של שנה זו, לאחר שעבר בהצלחה את תהליכי ההערכה, הוא יקבל רישיון לעיסוק בהוראה. בשנה הראשונה שלאחר קבלת הרישיון המורה החדש ילמד בליווי מורה ותיק, ולאחר שנה נוספת הוא יהיה זכאי לקביעות במערכת החינוך. תקופה זו של חונכות, ליווי והערכה נועדה להבנות את הזהות המקצועית של המורה החדש. הדרך שבה מתבצע התהליך עשויה להשפיע על המשך העסקתם של המתמחים והמורים החדשים ועל המוטיבציה שלהם, ובה בעת עליה לתת מענה לצורכי ביה"ס ולצורכי מערכת החינוך בכללותה.

הליקויים העיקריים

היעדר מסגרת מערכתית לאיתור ולהשמה

היעדר גורם אחראי לאיתור ולהשמה של מתמחים ומורים חדשים: שתי יחידות מטה - מינהל עו"ה ואגף כא"ב - הכפופות ישירות למנכ"ל, עוסקות בתחום כוח אדם בהוראה. ואולם, המשרד לא קבע מי מהן אחראית לנושא האיתור וההשמה של מתמחים ומורים חדשים ולא הטיל את האחריות על גורם מטה אחר. המשרד גם לא הטיל בנוהל על מנהלי בתיה"ס את האחריות לאיתור ולהשמה של מתמחים ומורים חדשים. כתוצאה מכך, תהליך האיתור וההשמה של מתמחים ומורים חדשים אינו יעיל ומתבצע ללא יד מכוונת, ללא ראייה כוללת, ללא סנכרון בין האגפים השונים במטה המשרד וללא כל פיקוח.

אי-הסדרת תהליך האיתור והגיוס בנהלים: המשרד מסדיר את שלב קליטת המתמחים והמורים החדשים באמצעות נוהל שיבוץ לחינוך הרשמי וכן הנחיות לשיבוץ מורים במוסדות החינוך המוכר שאינו רשמי. הנוהל כולל פרק העוסק ב"כללים מנחים לשיבוץ עובדי הוראה" ובו הנחיות של סדר קדימויות של שיבוץ מורים, הנחיות להעסקת מורים חדשים בהם דרישות השכלה. ואולם, הנוהל וההנחיות האמורים אינם כוללים הוראות הנוגעות להליך האיתור וההשמה של בוגרים ומורים חדשים. בכלל זה, לא הוגדרו תפקידי יחידות המטה, תפקידי המחוזות ותפקידי מנהלי בתיה"ס.

אי הנגשת כלי איתור והשמה לשימוש מנהלי בתיה"ס

אי-שימוש בנתונים על בוגרים ומורים חדשים: המשרד לא הסדיר את השימוש בנתונים שאוסף מינהל עו"ה על בוגרי המכללות האקדמיות לחינוך, ובהם מידע רלוונטי לשיבוץ הבוגרים במערכת החינוך. בקובץ נתוני הבוגרים חסר מידע על בוגרי ההוראה באוניברסיטאות, וזאת אף על פי שהצורך בהשלמת המידע התברר עוד בשנת 2007. נוסף על כך, אגף כא"ב לא מרכז, לא מסווג ולא מנגיש נתונים למנהלי בתיה"ס על מורים חדשים, נתונים המצויים במערכות המחשב של האגף, על מנת שיוכלו להשתמש בהם לאיוש משרות פנויות. מצד שני, המנהלים נאלצים לאייש משרות פנויות בביה"ס גם בהיעדר מועמדים מתאימים להוראה.

אי הסדרת תפקיד המחוזות בתהליך ואי-מיצוי מנגנון המחוז בתהליך ההשמה: המחוז, בין היתר באמצעות המפקחים, נושא באחריות ליישום המדיניות ונוהלי העסקת המתמחים והמורים החדשים בבתיה"ס שבתחומיו. באמצעות הסמכויות והכלים שברשותו עליו לפקח על בתיה"ס במכלול הנושאים הנוגעים לכוח אדם בהוראה ולהדריך וללוות אותם בתחום זה. עם זאת, המשרד לא הגדיר את תפקידי המחוז בנושא האיתור וההשמה של בוגרים ומורים חדשים, וכל מחוז פועל בנושא זה על פי תפיסתו וסדרי העדיפויות שלו. בשני המחוזות שנבדקו עלה כי אין מאגר מידע מלא ועדכני של משרות העתידות להתפנות; ככלל, למחוזות שנבדקו אין ראייה מערכתית של הצרכים והיעדים המחוזיים בגיוס מועמדים להוראה מקרב הבוגרים והמורים החדשים, והם אינם משתתפים, באופן שיטתי, בתהליך איתורם והשמתם בבתיה"ס שבמחוז.

אי-שימוש ביחידות הכניסה להוראה לאיתור והשמה של הבוגרים: מינהל עו"ה הקים מאז 2013 יחידות של "שלב הכניסה למקצוע ההוראה" במכללות האקדמיות לחינוך ועמד על הצורך לבנות מנגנון להשמת בוגרים במערכת החינוך בשנת 2017. פעולות אלה לא תורגמו לכדי הסדרה מערכתית של שיתוף פעולה בין המכללות לבין המפקחים ומנהלי בתיה"ס, והן לא הובילו ליצירת סטנדרטים אחידים לתהליכי האיתור וההשמה של מתמחים ומורים חדשים ולהטמעתם.

ניסיון המשרד לבנות מודל מערכתי ממוחשב לאיתור ולגיוס (פורטל): מינהל עו"ה בשיתוף מינהל התקשוב יזמו בשנת 2015 הקמת מערכת ממוחשבת שנועדה לרכז את כלל משרות ההוראה הפנויות בבתיה"ס לצד הגשת מועמדות של בוגרים לשיבוץ בהוראה. הניסיון לא צלח בשל היעדר שיתוף פעולה של המנהלים. במאי 2018 החל המשרד לבצע ניסוי מקדים של מערכת ממוחשבת חדשה להשמה, וזאת מבלי שנבחנו חלופות שונות ליצירת הליך מערכתי לאיתור ולהשמה, ובלי שנקבעו יעדים, משימות, מדדי הצלחה ולוחות זמנים. בנסיבות אלה, ספק אם הניסוי המקדים יאפשר הפקת לקחים מיטבית אשר תתן את המענה השלם לבוגרים, למורים חדשים, למנהלי בתיה"ס ולמחוזות בנושא האיתור וההשמה.

קשיים ובעיות באיתור ובהשמה של בוגרים ומורים חדשים

קשיי מנהלי ביה"ס באיתור ובהשמה: בהימנעותו מהסדרת הנושא ובאי-הנגשת כלים מקצועיים ומידע רלוונטי למנהלי בתיה"ס הותיר מטה המשרד את מלאכת האיתור וההשמה לפעולות אקראיות של מנהלים מזה ושל בוגרים ומורים חדשים מזה. התהליך המתקיים לאיתור ולשיבוץ של מתמחים ומורים חדשים עומד בסתירה לעקרונות של שוויון הזדמנויות, הוגנות ושקיפות, שצריכים להיות בבסיס תהליך האיתור וההשמה.

קשיי המתמחים והמורים החדשים באיתור משרות הוראה פנויות: המתמחים והמורים החדשים חווים מגוון התנסויות שליליות באיתור משרה להוראה ובשיבוצם בה. חוויות אלה מעוררות אצלם לא פעם תחושות של ניכור, תסכול וחוסר ודאות לגבי עתידם המקצועי, ותחושות אלו עלולות לנתב אותם אל מחוץ למערכת החינוך.

השמה לקויה של מתמחים ומורים חדשים

המשרד אינו מקפיד על השמה של מתמחים ומורים חדשים בהתאם למקצוע שהוכשרו לו. ההכשרה של המועמדים להוראה במקצוע לימוד מסוים לא הפכה לתנאי סף להעסקתם במשרת הוראה באותו מקצוע. כמו כן, המשרד מאפשר למנהלים לקלוט מתמחים ומורים חדשים שלא עמדו בדרישות ההשכלה. מצב זה פוגע באיכות ההוראה והידע שמקבלים התלמידים.

ההמלצות העיקריות

תכנון כוח האדם בהוראה

1. על הנהלת משרד החינוך להבטיח שתכנון כ"א בהוראה יתבצע מתוך ראייה כוללת של התכנון האסטרטגי במשרד ובשיתוף פעולה הדוק של כל יחידות המשרד הרלוונטיות, לרבות אגף תכנון ואסטרטגיה והמזכירות הפדגוגית. כמו כן, על המשרד לגבש בהקדם את תהליכי העבודה לתכנון כ"א בהוראה בין יחידות המטה השותפות לו ולהגדיר את אחריות היחידות השונות.

2. על המשרד לדייק ככל הניתן בהערכת המחסור הצפוי במורים - ובכלל זאת "המחסור האיכותי" - ולעדכן את מודל החיזוי על מנת שיוכל לשקף את המצב לאשורו, דהיינו ההכשרה המלאה הנדרשת ממורים המלמדים מקצוע מסוים. על בסיס זה ניתן יהיה לגבש תוכנית שתצמצם את המחסור במורים מתאימים.

3. על המחוזות לרכז נתונים בנושא תכנון כ"א בהוראה ולגבש תמונת מצב עדכנית שלו, ובכך לסייע למטה המשרד לדייק בקריאת תמונת המצב הארצית העומדת בבסיס תכנון כ"א בהוראה. כמו כן, על מטה המשרד לפעול למיסוד תהליכי תכנון סדורים במחוז, שיתבססו על התחזיות שיספק מודל החיזוי ועל הנתונים שיאספו המחוזות מהרשויות המקומיות ומבתיה"ס.

4. השלמת הכשרתם של מורי המקצועות בחינוך היסודי ובחינוך העל-יסודי שחסרה להם ההכשרה הנדרשת בתחומם צריכה להיות נדבך מרכזי בתכנון כ"א בהוראה של המשרד. יש לשלב במודל החיזוי את נושא היעדר ההכשרה הנדרשת להוראת המקצוע ולעשות שימוש רחב היקף בהרחבות הסמכה כדי לצמצם תופעה זו.

א. על המשרד לגבש תוכנית רב-שנתית להכשרת כל המורים למתמטיקה חסרי ההכשרה בחינוך היסודי. לנוכח חשיבות הרצף של לימודי המתמטיקה לאורך כל שכבות הגיל, ראוי לקשור בין תוכנית רב-שנתית כזו לבין התוכנית הלאומית למתמטיקה ולכלול בתוכנית הלאומית למתמטיקה הכשרה, ככל שנדרש הדבר, גם למורים המלמדים מתמטיקה בחינוך העל-יסודי ואינם בעלי רישיון הוראה לכיתות ז'-י', או עוברים הרחבת הסמכה להוראת המקצוע ברמה של 5-4 יחידות לימוד. 

ב. על המשרד לקבוע תוכנית להכשרת כל המורים לעברית חסרי ההכשרה הנדרשת בחינוך היסודי ובחינוך העל-יסודי ולהיערך בהקדם ליישומה. נוסף על כך, על מינהל עו"ה לתת ביטוי במודל החיזוי לצורך במורים לחינוך לשוני בחינוך היסודי על מנת להגדיר בבירור את יעדי הכשרת המורים בתחום זה בשנים הבאות.

ג. על המשרד לבצע הרחבות הסמכה מאורגנות למורים לאנגלית חסרי ההכשרה הנדרשת, במסגרת התוכנית הלאומית או באופן נפרד ממנה, וזאת במסגרת מהלך רב-שנתי מתוכנן. 

5. על המשרד, בשיתוף ות"ת, לגבש מודל תקצוב אחיד לכל המוסדות המכשירים עובדי הוראה - על סמך ניתוח מדויק ובסיס נתונים עדכני, אחיד ונגיש לכל הגורמים הרלוונטיים. זאת על מנת למקסם את איכות הוויסות התקציבי של תחומי ההכשרה בהתאם לביקוש למורים.

6. על המשרד להסדיר את השימוש בקולות הקוראים באופן שיעלה בקנה אחד עם מדיניותו בנושא ולעגן את הכללים לפרסומם בנוהל מחייב שיגדיר, בין היתר, את הגורם האחראי להפעלתו, גורם שיתכלל מסלול זה הן מבחינה פדגוגית והן מהבחינה הניהולית-תקציבית. 

הכשרת עובדי הוראה

על משרד החינוך להגדיר יעדים ברורים לטיוב ההכשרה ולהתאמתה לצורכי מערכת החינוך באמצעות הגדרת מטרות, משימות ותפוקות ברורות, הקשורות במישרין לתוכני ההכשרה במסגרת תוכניות העבודה שלו.

על המשרד ליידע את המוסדות המכשירים על אודות רפורמות משמעותיות ותהליכים משמעותיים שמתקיימים במערכת החינוך, באופן שהמוסדות יוכלו להתאים את תוכניות הלימוד לדרישות המערכת, למדיניות מערכת החינוך, מטרותיה ויעדיה ולצרכים העולים מהשטח.

על מנת לשפר את רמת ההכשרה המעשית הניתנת לסטודנטים, על מל"ג, משרד החינוך והמוסדות המכשירים לעמוד על הכשלים בדגם ההכשרה המסורתי ולפעול לתיקונם. לחלופין, עליהם לבחון אם לחייב את המוסדות לקיים את ההכשרה המעשית באחד מהדגמים - PDS או אקדמיה-כיתה, או בדגמים המבוססים על עקרונותיהם.

על המשרד, בשיתוף המוסדות המכשירים, לקבוע קווים מנחים להערכתם של הסטודנטים בתקופת ההכשרה המעשית, באופן שניתן יהיה להבטיח את יעילות ההכשרה המעשית ותכליתה - האפשרות להתנסות בהוראה וללמוד כיצד להיות מורה - וכן כדי להעריך את פוטנציאל ההצלחה בתפקיד. על משרד החינוך לוודא כי יקבל לידיו מידע על אודות הערכת הסטודנטים בשלב ההכשרה המעשית.

על המשרד והמוסדות המכשירים להביא בחשבון את עמדות המורים החדשים, שלא מעטים מהם הביעו אי-שביעות רצון מספקת מהמוסד המאמן, מתפקודו של המורה המאמן ומתרומתם של אלה להליך ההכשרה המעשית. כמו כן, עליהם לבחון קביעת קווים מנחים בנוגע לגורמים המעורבים בהכשרה המעשית (בית הספר המאמן, המורה המאמן, והמדריך הפדגוגי) - אופן בחירתם, הכשרתם ותפקודם. 

על המשרד בשיתוף המכללות לבצע עבודת מטה שתקבע את תנאי הסף לקבלה ללימודי ההוראה, באופן שיבטיחו שמועמדים איכותיים ייגשו ללימודי הוראה. על המשרד גם לפקח אחר הנחיותיו בנוגע לתנאי הסף שיקבע ולעדכן אותם ככל שנדרש, מתוך שאיפה לשיפור מתמיד באיכות ההוראה ונוכח העובדה שרבים מהבוגרים אינם משתלבים במערכת החינוך לאחר סיום לימודיהם.

על משרד החינוך בשיתוף המכללות האקדמיות לחינוך ומל"ג לגבש מתווה ובו עקרונות לבדיקת המרכיבים האישיותיים של המועמדים להוראה, לרבות המשקל שיש לייחס למרכיב זה, ודרכי פעולה אפשריות לביצוע הבדיקה.

על משרד החינוך, מל"ג והמוסדות המכשירים, שנציגיהם אמונים על גיבוש המתווה החדש (מתווה ודמני-ענבר), להתייחס במסגרת המתווה באופן מפורט יותר לנושאי ההכשרה הנדרשים בתוכנית ההכשרה; לשקול להגדיל את רכיב ההכשרה המעשית באופן משמעותי ולהגדיר את ההשתתפות הפעילה בהכשרה כרכיב מחייב; וכן לגבש מתווה לבחינת המרכיבים האישיותיים של המועמדים להוראה שיחייב את כל המוסדות.

על מל"ג, משרד החינוך והמוסדות המכשירים להבטיח את האיזון הנדרש בין החופש האקדמי, החיוני כל כך למוסדות ההשכלה הגבוהה, לבין מדיניות החינוך הלאומית וצורכי מערכת החינוך, ולהנהיג שיח שוטף ומנגנון עבודה שיאפשרו זאת. 

היבטים בגיוס ובהשמה של מתמחים ומורים חדשים

על מנכ"ל המשרד לקבוע מדיניות בנוגע לשלב האיתור וההשמה של בוגרים ומורים חדשים, להסדירה בנהלים מחייבים וליישמה באמצעות תוכנית עבודה, מנגנוני הטמעה וכלי בקרה ופיקוח. במסגרת זו, עליו לשקול לרכז את הטיפול בתהליכים אלה ביחידה אחת ולקבוע את מכלול התחומים שתהיה אחראית להם.

על המשרד לספק ולהנגיש למנהלי בתיה"ס את כל כלי האיתור וההשמה המקצועיים, וזאת נוכח העובדה שאין ברשותם הידע המקצועי לבחינת המועמדים. בתוך כך, עליו להעמיד לרשות המנהלים את המידע שריכז על בוגרים ומורים חדשים, שיסייע בידם לשבץ למשרות ההוראה הפנויות את המועמדים המתאימים ביותר.

על מנת לייעל את הליך האיתור של בוגרים ומורים חדשים במערכת החינוך, על המשרד להגדיר את מטרת איסוף הנתונים על הבוגרים, להגדיר את המורשים לעשות בו שימוש וכן לגבש ממשק להעברת הנתונים לגורמי המחוז ולמנהלים על מנת שיעשו בו שימוש מושכל בגיוס ובהשמה של הבוגרים כמתמחים וכמורים חדשים.

על המשרד להגדיר ולהסדיר את תפקידי המחוזות במסגרת האיתור וההשמה של מתמחים ומורים חדשים, באופן שמנהלי בתיה"ס יקבלו מהם סיוע אקטיבי ושיטתי בעניין זה. בה בעת, על המחוזות לגבש תהליכי עבודה פנימיים שיסדירו את שיתופי הפעולה עם המוסדות המכשירים באזור הגיאוגרפי שעליו הם אחראיים ולמצות את הנתונים הרלוונטיים הנגישים להם כדי לסייע בעוד מועד למנהלי בתיה"ס באיתור מועמדים להוראה ובהשמתם בכל שלבי החינוך.

בהתאם למדיניות שיקבע המשרד בנוגע לתהליך האיתור וההשמה של מתמחים ומורים חדשים, על אגף כא"ב ומינהל עו"ה לגבש מודל מחייב, שיקבע שלבים הכרחיים לאיתור ולהשמה של בוגרים ומורים חדשים וישמש את מנהלי בתיה"ס למפגש, לבחינה ולהערכת מידת ההתאמה של המועמדים לאיוש משרות הוראה פנויות בבית ספרם. ככל שהניסוי המקדים של פורטל המשרות יצלח, על שתי היחידות להטמיעו בקרב כלל מנהלי בתיה"ס. זאת במקביל למיצוי השימוש בכלים קיימים לשיפור האיתור וההשמה ולפיתוחם של כלים חדשים.

על המשרד להקפיד כי השמת המתמחה והמורה החדש תהיה בהתאם למקצוע ההוראה ולשלב החינוך אשר להם הוכשר. לשם כך, עליו בין היתר לתת ביטוי לכך בנוהל השיבוץ, וזאת בהלימה להוראות חוזר ההתמחות. כמו כן, על המשרד לרכז נתונים מדויקים בנוגע לקליטת בוגרים שאינם עומדים בדרישות ההשכלה ע"י מנהלי בתיה"ס ולוודא שהעסקה במתכונת זאת נעשית במקרים חריגים, ואינה באה על חשבון בוגרים שסיימו את לימודיהם אך לא הצליחו להיקלט במערכת החינוך.

סיכום

כוח האדם בהוראה הוא גורם מרכזי בהבטחת עתידה של מדינת ישראל כמדינה מפותחת ומתקדמת, המבטיחה הזדמנויות שוות לילדיה ומאפשרת איכות חיים טובה לכל תושביה. מורים מקצועיים, בעלי מיומנויות הוראה גבוהות, המחויבים לתפקידם, מודעים ורגישים להתחוללותן של מגוון תמורות מקומיות ועולמיות הם תנאי הכרחי להצלחת חינוך הילדים ובני הנוער.

משרד החינוך אחראי לספק לתלמידים חינוך איכותי ולהקנות להם כישורים וכלים שיאפשרו להם להשתלב בחברה ובשוק העבודה ולהתמודד בהצלחה עם מכלול האתגרים הצפויים להם בהמשך דרכם. 

אחריות זו של משרד החינוך מטילה לפתחו, בשיתוף עם מל"ג והמוסדות האקדמיים להוראה, מחויבות לתכנון ארוך טווח של כוח האדם בהוראה, להכשרת עתודת מורים להוראה ולהשמתה במערכת החינוך.

ממצאי הדוח, העוסק בהיבטים מרכזיים של כוח האדם בהוראה, מעלים ליקויים מהותיים בפעילותם של משרד החינוך, של מל"ג ושל המוסדות האקדמיים להוראה בכל אחד מההיבטים שנבדקו. התמונה המצטיירת היא שמשרד החינוך אינו מנהל את מערך כוח האדם בהוראה אלא השטח - בתיה"ס או המוסדות האקדמיים לחינוך - הוא שמכתיב את פני הדברים. ביטוי לכך ניתן בליקויים המשמעותיים שהדוח מצביע עליהם: תכנון לקוי של כוח האדם בהוראה, שאינו מבטיח פתרון למחסור במורים במקצועות שונים ואינו נותן מענה למחסור בהכשרה הנדרשת לרבים מהמורים המלמדים מקצועות ליבה; פערים בין הכשרת המורים במוסדות האקדמיים להוראה לבין הדרישות והכישורים הנדרשים ממורה, אותם הגדיר משרד החינוך במסמכים שונים וכפי שעולים אף מהצרכים בשטח. אף שלב האיתור וההשמה של בוגרים ומורים חדשים מתאפיין בהיעדר מדיניות. לפיכך, השמתם אינה עולה בקנה אחד עם דרישות מערכת החינוך. ליקויים אלה מעלים, בין היתר, חשש כבד לפגיעה של ממש ברמת ההוראה.

על משרד החינוך לתת מענה לכלל הליקויים שעלו בדוח ולהקפיד לנהל את מערך כוח האדם בכל תחומי אחריותו. בכלל זה, עליו לקיים את תהליך תכנון כוח האדם בהוראה במסגרת תוכנית רב-שנתית, שגם תאפשר גיוס מועמדים איכותיים במספר העונה על הצפי הנדרש במקצועות ההוראה השונים. נוסף על כך, על המשרד לטייב את תוכני הכשרת המורים באופן שהסטודנטים ירכשו את הכשרים הדרושים למורה במערכת חינוך התואמת לצורכי התקופה, וכן לקבוע מדיניות לאיתור ולהשמה אפקטיביים של בוגרים ומורים חדשים במוסדות החינוך.

קישורים רלוונטים